播种乡土课无论走到哪里 孩子都是有“根”的人

以本地方的地理、历史、政治、经济、文化和民族状况等为内容的教材。

18世纪，法国思想家J.-J.卢梭和瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐就曾主张教给儿童以乡土地理知识。

后来一些教育家把乡土教材逐步扩大到乡土历史、乡土社会、乡土自然、乡土文学等等。

教给儿童乡土教材，不仅符合教学由近及远、由具体到抽象的原则,而且有助于儿童认识乡土和培养热爱乡土的观念有些国家曾在小学设乡土学科，专门从事乡土教材的教学。

现在多把乡土研究的内容，分别纳入各有关学科去教学。

中国历史悠久，幅员辽阔,各地方自然条件差别很大,又有值得讲述的革命传统和文物古迹，编辑具有地方特色的乡土教材供学生学习，有助于激励儿童继承革命传统，发扬爱国主义精神。

乡土教材编写的几个问题及对策思考编写乡土教材实际上是校本课程开发的一个主要方面，是科学知识与学生生活实际相关的课程建设部分，其成功的开发直接帮助学生提升自己的学习质量，为其发展奠定良好的基础。

长期以来，由于某些特殊原因，乡土教材开发一直没有得到很好地重视，导致乡土教材开发中总是存在一些问题。

本文就乡土教材建设中存在的主要问题作初步的分析，以帮助人们寻找编写乡土教材的方法。

一、 乡土教材建设的现实问题建国以来，国家教育部在学校教材的建设上几经周折，乡土教材建设更是异常艰难，尽管近年来国家进行了三级课程的改革，但乡土教材的建设仍然是举步维艰，综合起来主要存在几个方面的问题：其一，乡土教材不能受到学生和家长的赏识。

尽管许多人强调乡土教材的重要性，也进行了相当数量的教材建设和编写，但其质量与所期望的相去甚远。

每当学校使用乡土教材时，学生和家长就表示出冷淡的态度。

家长们普遍认为，乡土教材与学生学习的科学知识的课本关系不大，如果在学校中使用这种教材会影响学生学习成绩。

学生对学习材料的选择大都受到家长的影响，如果家长为了望子成龙，自然要求孩子一心用在要考试的科目之上，这样孩子对乡土教材也就不再投入多的兴趣。

其二，乡土教材不能受到学校教师的欢迎。

经过我们调查，许多地方也都想过编写乡土教材，然而学校多数老师对此都兴趣不大。

其原因在于，乡土教材的内容自然多为乡土文化，对学生学习与掌握学科知识的帮助不大，开设相应的乡土课程会影响学生的学习成绩，继而影响教师的工作效果绩效。

老师们大都希望通过学生的学习成绩来提高自己的地位和身价。

其三，乡土教材与正式教材的关联性差。

乡土教材的大部分内容都是本土文化，这些内容很难和正式的学科教材发生联系，如果用时间来学习乡土教材，那么就会占用正式教材学习的时间。

这样，无足轻重的乡土教材自然就在学校没有"立足之地"了。

二、乡土教材存在问题的原因分析上述问题只是我们所了解的表面现象，在这些现象后面存在着深层的原因，弄清楚这些原因我们才能找到解决问题的方法。

经过我们的调查和研究，我们认为，产生上述问题的主要原因有下面几点：（一）何为乡土？为何要编写乡土教材？对此，我们必须有清醒的认识。

开始我们在编写乡土教材时也没有注意这个问题，以为乡土就是民间的一般风俗习惯，一般的民间工艺和技艺。

然而，当我们与当地教师和村民讨论此问题时才发现，村民们对学校的期望并非仅仅传递本土文化的一般技艺，人们望子成龙的心情是迫切的，人们希望自己小孩走出大山，出去见世面的想法远大于学习本乡本土的文化内容。

同时，村民们又担心孩子离开家乡后忘记自己的祖宗，忘记生养自己的土地。

所以，我们认真思考了，乡土教材也是教材，是课程建设的一个方面，必须了解村民们想让自己的孩子学习哪些文化内容，知道哪些是最重要的东西。

只有那些深深嵌入人们心目中的文化内容才是最有生命力的，也才是我们编写乡土教材必须考虑的东西。

无论学生走到哪里，这样的乡土教材内容都能深深地影响和帮助学生的未来。

（二）事实上，是否合理地选择乡土教材的内容正好反映了我们对当地文化的尊重。

如果我们仅仅以自己是专家自居去选择教材的内容，用自己的眼光去判定什么是有用的内容，什么是无用的东西，那么这样的教材内容就没有尊重别人文化。

我们应该将尊重当地文化看作是对人类文化的尊重，当地文化就是人类文化的一个缩影或者说是人类文化的一个具体体现。

因为文化是人为了生存和幸福生活所创造的一切物质成果与精神成果的总和。

摒除自己的小聪明，理解当地人的生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位与对生命的理解，正是对他们千百年来的历史的承认与尊重。

（三）尊重乡民正是我们对人类文化尊重的具体体现。

许多人谈起文化资源总是忘掉人。

其实，人是文化中最重要的因素，没有人也就没有了文化，文化是人创造的，本土文化中要突出人；同样，文化也造就了人，每个人都是文化的载体，也是文化再造者。

我们的乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去。

这样，才能让学习者感到自身的人类角色，建立自我，建立自尊，建立自信。

（四）尊重学生是乡土教材建设必须思考的又一个重要方面。

我们乡土教材的直接服务对象是学生，是让学生在学习后能够感到充实与激动。

充实就是要让学生学到了知识，让学生感到通过学习后自己有所提高和进步；激动是在充实的基础之上的心理体念，是在掌握和学到了新的知识后的愉快。

这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。

（五）尊重教师是乡土教材建设必须成功的必须条件。

我们知道，学校是每个地方文明的中心，乡村教师大都为当地人所组成，即使有少数教师不是"本乡人"，他们也是"本地人"。

教师正是每个地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员。

他们最了解学生需要什么，家长与村民们需要什么。

他们也了解地方需要什么，外地与当地的差距在哪儿，当地的优势与劣势。

尊重教师便是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。

（六）尊重人性-人的信念乃乡土教材建设的精神。

在整个编写过程中我们都贯穿着一种信念，这个信念可谓编写教材的逻辑中轴，或指导思想。

这就是我们编撰人员的对人性的理解与尊重。

实际上，对人性的尊重反映了我们对人的信念的坚定程度。

人的信念就是我们编写者们自己对人的理解，对人的幸福的理解，对人的生命的理解，对人的生命质量的理解。

对人的尊重直接表现为我们要积极地欣赏与敬重乡土文化、乡土文化的创造者――乡土人。

他们就是人的组成者，就是人类的存在形式。

对人的信念就是对他们中的每一个个体的承认与尊重。

以人为本，不是空虚的口号，而是对每一个活生生的人的承认，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本。

乡土教材的理念便在于此。

三、乡土教材编写的途径与方法根据上面的认识与理解，我们在编写乡土教材时，主要采取了下列途径与方法。

（一）确定以每一个学生幸福生活为本的逻辑思路。

此思路要求我们在编写教材时首先考虑的是学生的需要，当地人民未来生活质量的需要，和国家安定团结的需要。

由此我们发现教材内容应该以学生的日常生活为起点，然后再拓展为区域、本土文化，再延伸到国家文化与人类共享文化。

这样，学生本人，学生家长、学校教师都给予了积极地支持，解决了不同人群对乡土教材的理解与认同的问题。

（二）建立合理的、相互尊重的团队机构。

编写教材绝不仅仅是专家学者的事情，而是当地人民通过教育追求幸福的事，我们只不过是帮助他们组织与发现其传统文化中对现实生活有价值的成果，将现实生活的追求与传统文化之文明成果联系起来，以使未来的人获得立足于本土文化之优势内容，同时也保护人民获得自我、自尊、自信。

所以，我们乡土教材的内容选择与认定的人员主要由当地文化人、地方专家、 *** 文化机关的专家和当地教师共同组成。

我们只是本小组的组织者与服务者，为他们提供学习心理学、教育学、社会学和发展学方面的知识信息，解答编写教材的原因，组织共同讨论、认定文明成果、集中搜集资料等工作。

当然，我们也发表自己的意见，参与搜集文化资料，但在这方面我们只是学生的角色。

（三）实施平等、互学的工作方式――参与式。

乡土教材的整个编写工作都是开放的，每一个人都知道我们想做什么，每个人都了解我们在做什么。

所有的人都是参与者，都可以提供自己的思路与方法建议。

每个人都在工作中探索，找到了自己的位置，甚至村中的老太太也都知道大家在干什么，自己在此工作中的价值，例如，为编写教材提供自己知道的故事，唱词等，也可以为其他参与人烧茶、送水。

工作的过程便是我们每个人的学习过程，村民们在此过程中学到了知识，教师在工作中学到了许多，甚至让我们说话的用词都变得更加文明、更加贴切。

（四）我们对教材内容的筛选与梳理的原则是――尊重。

此原则主要体现在：第一，乡土文化是人类文化的具体体现，是此方此土的人所创造的文明成果，这种成果的延伸便是国家文化和人类文化。

在编写的过程中要将本土文明成果与其他民族或其他国家的成果进行比较，一方面让学生通过本土文明成果了解世界文化成果；另一方面也是学生形成自尊、自强，走出大山的过程。

第二，努力保持乡土文化的原貌。

这些资料都是当地人民的成果，也是当地专家、老人和有威望的人们自己搜集、自己选定的教材内容，尽量保持这些文化的原貌才能体现我们对人类文明的尊重，这个尊重带来了人们对乡土教材的重视与喜爱。

第三，乡土教材的使用不仅限于学校，要与当地文化站、地方 *** 的有关工作发生联系。

如，乡村节日，旅游开发，民间文艺，民间仪式 *** ，教师也不仅仅是学校的，也包括那些热爱本土文化，具有文艺、文学、历史才能的所有村民或地方文化干部。

（五）对教材的使用采取自愿原则。

教材编写结束后，我们将这些教材无偿地送给学校，与学校教职工一块讨论如何使用。

根据各学科教师对本教材的需求来自行决定其使用，如地理教师、语文教师、数学教师、自然科学课教师，他们都不同程度和不同时期采用了本教材。

他们发现，通过乡土教材最方便找到学生学习新知识所需要的原有的认识经验或知识，这大大加强了学生学习的兴趣与记忆，学生自动地形成了学习小组，科学小组和艺术小组。

总之，通过对乡土教材的编写，我们直接参与了教材建设的实践，撰写了有关乡土教材改革的理论文章，总结概括了从事乡土教材建设的经验，论述了课程论和教材论中的各类重要问题，构建了编写乡土教材的基本思想体系。

所有这些都值得我们进一步学习、研究和系统总结。

我们所有的参与者也更加明确了作为研究者自身的位置与责任，形成了平等的工作作风，宽容与尊重的处事方法，大家感触多多，收获多多。

积极探索推进校园乡土教育成效初显

提起浙江诸暨，人们往往会想起西施、王冕、珍珠、香榧。作为越国故地、西施故里的诸暨，建城两千多年来，留存着丰富的文化富矿。

近年来，诸暨不断挖掘历史富矿，大力弘扬乡土文化，充分发挥名人在育人中的示范榜样作用，让中小学生在了解熟悉名人故事的过程中，“润物细无声”地学习爱国爱乡的文化情结，取得了明显成效。

　　跟着课本读家乡

走进诸暨市店口二中，很容易被大门右侧醒目的“尚贤园”所吸引。那是一处精致的小园子，芳草萋萋。陈协、宣侠父、冯文彬等一批从店口走出的先贤志士的塑像，在桃李树的映衬下，挺拔地站立着。

“尚贤园”是店口二中推进“乡土文化教育”的一个缩影。店口镇二中把“乡贤文化”作为校园文化建设的主题，在校园内建设“尚贤园”“乡贤文化走廊”“五金文化馆”，并编写《乡贤故事》《五金人生》等一系列校本教材，对学生进行潜移默化的精神贯注和人格熏陶。

在乡贤文化走廊中，记者看到，乡贤人物陈协、宣侠父、冯文彬、陈天池等一位位乡贤人物的事迹跃然墙上，这里已成为孩子们学习楷模的阵地。走廊尽头的“五金文化馆”，馆内充满了浓浓的乡贤气息，丰富而有教育意义的文化展示，让学生对乡贤知识有了更深刻的了解。

打开校本教材《乡贤故事》，记者的眼光落在封面的左上角，周正的楷体写着八个字：“见贤思齐崇德向善”。《乡贤故事》开篇为清康熙年间的台湾第一知府蒋毓英，最后一章是革命烈士何关牛。这些人物中，从忧国忧民的朝廷大员到垂范乡里的劳动模范，从文物风流的大才子到演技精湛的艺术家，从金戈铁马的将军到舍身殉国的烈士，从学贯中西的大科学家到造福一方的杏林圣手，每一位都是国家的栋梁，每一个都是家乡的骄傲。

与《乡贤故事》相承接，店口二中的另一本校本教材《五金人生》，则把焦点对准改革开放后的乡贤。店口镇是全国著名的“五金之乡”，改革开放三十多年，涌现出一大批创业英才，而《五金人生》正是他们披荆斩棘、勇往直前的记录。“编写这本校本教材，旨在让学生了解家乡，了解五金渊源、知晓五金人物、通晓五金故事、学习五金知识、感受五金文化、发扬五金精神，让店口五金创业史、发展史的独特魅力，激励我们的学生努力学习，奋勇拼搏。”该书主编朱珑说。

店口二中校长杨长根告诉记者，无论是“尚贤园”“乡贤文化走廊”“五金文化馆”等文化场馆，还是《乡贤故事》《五金人生》等校本教材，都是将历史中的人和事，变成学生们向善向上的动力，让他们从小立志向贤人看齐，做一个有抱负、有理想的年轻人。

“我们让乡贤文化走进校园，让一面面墙壁、一条条走廊、一本本校本教材，成为‘主体的画’‘无声的诗’，让学生感受到学校走廊文化建设的魅力和价值所在，让学生流连在道德与知识的海洋中，心灵得到净化，情操得到陶冶，真正达到一种潜在的、‘润物无声’的教育效果。”杨长根说。

　　香樟古树成乡土烙印

满目苍翠欲滴，四处树木林立，是诸暨市浣东街道五一小学给记者留下的第一印象。“这些树都是由历届五小师生亲手种下的植被，既是五小发展的见证，也是五小文化的一种传承。在五一小学，树不仅是校园环境的重要主体，更是校园文化特有的符号。”五一小学校长潘昀介绍。

在五一小学，一棵棵树，陪伴学生度过一天又一天，走过一季又一季，从早到晚，从小到大。而陪伴最久的，是校园中那棵十余人合抱粗、四百多年树龄的大樟树。在五一小学师生眼里，正是这棵如长者一般的大树，完美地诠释了“树木树人”的教育思想。

“在教师心中，学生是一棵小树，是需要被呵护、培育、灌溉和守望的；在学生心中，教师是一棵大树，是挺拔、高大、真善美的化身。”潘昀介绍说，“你是我心中的一棵树”，便是学校对师生关系的定位，也是学校文化的内核所在。

不仅于此，大树身上所蕴含的“守望”“成长”“向上”精神，也成为该校的办学思想和办学理念。而由此延伸出来的校训、校风、学风、校歌、校标，也均围绕“树”和“树的精神”。

“这两年，我们组织了‘成长小树’学生争章活动。卡章分为四级，绿叶卡、小树卡、大树徽章、大樟树奖杯，学生每有一次进步，都可以获得最基础的绿叶卡，当绿叶卡累积到一定数目，就可以兑换上一级的小树卡，以此类推，最终可以获得大樟树奖杯。”潘昀介绍说，通过活动，学校向学生传递“每天成长一点点”和“根深方能叶茂”的精神。

潘昀告诉记者，无论是组织校内活动，还是编写校本教材，五一小学始终围绕“树”进行，“以古榕树为代表的树木，是孩子们在校几年的记忆，也是师生共同的记忆，是最好的乡土教育的案例。我们以‘大树’为核心对学生进行乡土教育，希望这种向上的正能量能伴随他们的一生。希望他们将来毕业后，无论走到哪里，都能记住家乡的树、童年的树”。

　　一所学校，一种特色

“店口二中的乡贤文化，五一小学的大树文化，都是诸暨中小学推广‘乡土文化’的缩影。”诸暨市教育局局长杨建波说，近几年，诸暨市各中小学在市、镇（乡）的部署下，并根据本地本校特点，挖掘和提炼乡土文化内涵，开展了卓有成效的乡土文化教育，实现了“打造一所学校、彰显一种特色、引领一方文化”的理念。

以乡土教材开发为例，诸暨市的乡土教材分为市级教材、镇级教材、校本教材三大类。其中市级教材侧重于深度挖掘诸暨的乡土历史、地里、人文等。编写出版贴近学生、并适合中小学校开展教学的教材。镇级材料需要结合地域历史底蕴、民俗文化、乡贤精神、家风家训、爱国主义教育、非物质文化遗产等内容编写出版。校本教材则要求各校利用学校所在地的历史文化、自然资源、人力资源、信息资源，开发编写主题化、精品化、特色化校本教材。三级乡土教材配合使用，不仅丰富了乡土教育内涵，也使得各校“和而不同”“各放异彩”。

经过近年的培育和探索，乡土文化如今已在诸暨各中小学遍地开花：蕴含百年科教梦想的“同文文化”，在牌头镇从幼儿园到高中的学校中成为一个系列品牌；浣纱小学基于校名由来的“我的眼里你最美”的“西施文化”，江东小学基于奋发进取办学精神的“种子”文化，以及一些农村学校中，颇有乡情韵味、颇具乡土特色的珍珠文化、香榧文化等，都深受师生欢迎和认同。

“乡土教育实施开发紧紧围绕立德树人根本任务，把培育和践行与优秀传统文化教育紧密结合，通过传授乡土文化课程，增强学生对家乡的认同感和自豪感，从而发挥滋养心灵，陶冶情操的作用。”杨建波说。　（通讯员吴飞坚记者严红枫）

幼儿园乡土文化教育的论文(2)

　　幼儿园乡土文化教育的论文篇二
　　《请让乡土文化回归乡村教育》

　　摘要：在缩小城乡教育差异的进程中，不管是形式还是内容，乡村教育都以城市教育为蓝本。我们的乡土文化正在这样的改革中悄悄流失。教育给予乡村孩子太多的城市思维，城市认同感，与此同时，教育也在潜移默化地磨灭了乡村孩子对乡土文化的认同、对自身乡土社会成员身份的认同。乡村教育在进入现代化的同时也在被抛离自己的核心层走向边缘化。

　　关键词：乡村教育;教育改革;乡土文化

　　我们所处的并不是最完美的时代，但确是自华夏民族有史以来的最好的时代。

　　从“文字下乡”到“文字上移”，乡村教育一次又一次被投入熔炉重铸。在“因地制宜调整农村义务教育学校布局”号召下，中国广袤的乡村社会便拉开了一场不大不小的中小学的“撤点并校”运动。然而，撤并教育规模的同时伴随的也有乡村教育内容和教学形式的改革。乡村教育在进入现代化的同时也在被抛离自己的核心层走向边缘化。本文透过对乡村教育内容和教学形式来窥探乡村教育的悲喜忧愁、乡村学生的无奈与无助、乡村文化传承的衰落危机。

　　一、问题的提出

　　笔者来自于乡村，然而当返乡的那一刻却找不到了心心念念的乡土风貌。我国当下正追求城镇化水平的快速发展，但不可忽视的事实就是：乡村可以越来越现代化，却不会在我国社会中消失。但在缩小城乡教育差异的进程中，不管是形式还是内容，乡村教育都以城市教育为蓝本。我们的乡土文化正在这样的改革中悄悄流失。教育给予乡村孩子太多的城市思维，城市认同感，与此同时，教育也在潜移默化的磨灭了乡村孩子对乡土文化的认同、对自身乡土社会成员身份的认同。当不能融入城市的乡村孩子再次回到自以为很熟悉的乡村时，便会面临着身份归位的难题、心灵寄托不存的危机。

　　二、研究成果综述

　　乡村教育改革利弊共存，毁誉参半。对其相关文献的研究成果整理可分为两个方面。

　　第一，对乡村教育改革成果的肯定。乡村教育改革有利于教育资源的整合、降低生均教育成本，提高办学效益[1]。集中优势力量办学校，可以使一些地区农村学校教学设施和环境有所改善，有利于学校稳定、吸引高质量生源，也有利于加强教师队伍建设，加强教师教育和教师合作，遏制高质量教师和生源外流。与此同时增强了农村文化气息和文明程度，促进了农村经济的发展。在两免一补政策的扶持下，远距离乡村孩子可以在校免费住宿，享受优质教育资源，在一定程度上促进了教育公平。[2]乡村教育内容的更改和教学形式的现代化，使乡村 儿童 的视野有所开阔，使其对现代化的发展了有了更加深入的切实体会。

　　第二，对乡村教育改革弊端剖析。农村教育改革所预期的美好效果并没有完全如预期所至。大规模的改革后，乡村学生普遍面临着上学远、上学难、亲情割裂、乡土认同迷茫、辍学率反弹导致文盲现象的反弹、家庭负担加重使“教育脱贫”走向了“教育返贫”、乡村魅力缺失等问题。在解决上学远与难问题，不少地区都有了校车和校舍，进而产生了校车事故、学生营养不良、学生心理问题增多[3]等“次生灾害”。孩子的离开又使乡村缺少了文化气息和童真青春的朝气，被撤掉学校的农村失去了文化传承与创新的重要载体，致使优秀乡村文化的断裂、乡土风情难觅、乡村文明的失落，使原本经济比较衰落的乡村文化更加贫瘠。改革后的现代学校更像一间间工厂，成为现代化大生产的有声音、带表情、兼互动的摹本。

　　三、立足于乡村教育本身应有的特点来谈乡村教育

　　二律背反应用于教育便会产生这样的结论：教育差异往往都是我们制造出来的。当我们界定事物的时候，这界定本身就是在造就着一种范围，而范围之内与范围之外之间便着实构成了一种差异。当我们提出“乡村教育”与“城市教育”之时，该提出本身就已经指出了二者必然是有差异的。然而我们却一直在追求着“城乡教育一致性”，企图使二者同质化，该变身实现的手段便是使城市教育向乡村扩张。乡村学校与乡村文化进行了长时间的反复磨合，终于在国家政权的推动下走向了统一化、现代化。这种不是靠自然成熟而一步步走到秋收的“乡村学校”果实，其多少也会带有先天不足的弱项。乡村与城市不仅有着地域概念和商业活动上的差别，更有着生活方式、生存理念、社会习俗、经验积累等各方面的不同。在众多不同存在的前提下，我们的城乡教育却是越来越走向同质化，就必然会导致乡村教育主体的弱化。

　　四、乡村教育改革对乡土文化的破坏

　　1.乡土文化在教育中缺位。学校越来越远离乡村，靠近城市，乡村丢失的是学校，国家丢失的是乡村和乡土文化。村落是中国传统文化的核心与载体，是“中国农村广阔地域上和历史渐变中的一种实际存在的最稳定的时空坐落”[4]，承载着深厚的历史文化和民族传统。课程设置同质化，使乡村文化成为教育中的“下脚料”。学校是乡村的文化核心，改革后的学校，无论是其外形还是其教育内容都是一种超越地方性的“国家意志”在乡村中的渗入。它传授着城市化的知识，讲解着大城市的发达与繁荣，贯穿着高端科技工作者及伟人的光荣 事迹 ，与乡土气息浓厚、勤恳务实的土地文化有着刻意的背离。正如张济洲先生所说，“乡土知识是由?土头土脑?的乡下人创造和传承的?土里土气?的知识，它虽不去阐释普适性的规律，也不必然具有全球、世界的意义，但却维系和延续着乡土社会。”[5]此时我们不得不提出乡村教育的两种模式：移植模式与催生模式。我们乡村的孩子当然也是需要普适性的教育内容的，乡村同样需要现代化，更需要现代化知识与人才，但乡村教育在移植城市教育时需要有个约束，在直接过继他人已经成年的孩子的同时，我们是否应该考虑一下自己也需要生个孩子来好好培养呢?完全彻底的催生乡村教育模式是不切实际的，矫枉过正在任何一次改革中都是常见的现象，乡村教育改革亦是如此。我们要避免的就是这种：新的乡村教育在农村一定人口中创造了一定程度的“公民意识”和“国家责任感”的同时，却以超地方社区的文化性格，将乡土知识排斥在课程体系设置之外，乡村教育国家化，地方性知识资源传承和维系在国家教育框架下失去了合法性空间，被迫退居为私领域之内的乡村教育模式。[6]

　　2.乡土文化在乡村流失。乡土知识与文化传统有着重要的教育价值，乡村教育改革必须尊重“乡村本色”。乡村离不开教育，乡村教育离不开乡土知识与文化传统。中国当下的教育整体是被政治、经济边缘化的了[7]，乡村课程亦不可脱离这个藩篱。乡村教育向城市教育看齐，其课程内容城市化倾向严重，乡村文化鲜有出现，根据不同乡村的特色渗透的文化内容更是难以寻觅。正如石中英所说：“地方性知识必须在地方人民的文化框架内才能得到理解。将其与它的文化背景相分离就忽视它在社区生存和团结中所发挥的作用。所以，地方性知识不能通过将其包括在图书馆或记录在纸上或以电子产品的形式而得到充分的保存。就像保存生活的多样性一样，地方性知识只有在不断的使用过程中才能得到保存，充满生气”[8]。对于乡村孩子来说，其最初的道德规范、为人处世方式、情感表达、人生理想、精神根基、审美趣味都是孕育于乡村土壤之中、扎根于乡村文化之中。现代文化的强势“嵌入”，使得乡土文化成为福柯所说的“受压迫”的知识，在某种程度上说，地方性知识被剥夺了其存在与传承的合法性，使其失去了传承与创新的载体。我们把大自然关进了屏幕里，乡村孩子如城市孩子一样，坐在漂亮的教学楼里，透过大屏幕来闻闻花香、听听鸟叫、看看冰河解冻后的大地复苏。他们本身就应该置身于乡村所特有的丰富的自然与人文资源之中，完全可以通过真实的感受来获取一切自然的美好，而我们却用高科技将其束缚了。

　　3.乡土道德精华失传。乡土本身的天然优势便是蕴含浓厚的勤劳、淳朴、诚信、和睦的道德风尚。在乡村生活的孩子有天然的“思想品德”课程，有众多的道德传授者，他们无需记忆背诵道德准则，不必拘泥于专栏节目的高尚人物宣传，这些美好的道德情怀隐藏在乡村人们的一言一行中，隐藏在孩子的每时每刻的视野里，隐藏在每一个 民间 故事 中，隐藏在乡村家长的劳作里，隐藏在不需要借条的邻里间的借贷救济里，隐藏在一家有事全村帮忙的互助里;每一位老者都是孩子最好的老师，每一次邻里纷争与和解都是孩子最真实的学习案例。日复一日的熏陶，年复一年的感染，孩子们自然而然的便懂得了何谓做人的基本道德规范，每个人的心中都会为良知留出一片净土。在乡村社会中，当人们的行为有失偏颇的时候，道德的制裁是往往比法律的约束更有震撼力的，正如费孝通先生指出的“社会结构的格局的差别引起了不同的道德观念，道德观念是社会里生活的人自觉应当遵守社会行为规范的信念??道德是社会对个人行为的制裁力。”[9]乡村社会“差序格局”的社会结构便有其自身的特点。乡村历史传承中的礼俗便是乡民们的道德守恒的戒律，“在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾规矩的自由??乡村社会的信用并不是对契约的重视，而是发生于对一种行为规范的规矩熟悉到不假思索的可靠性”。[10]

　　印在书本里的道德知识，不管装帧多么精美，排版多么合理，插图多么漂亮，都是“死的道德”。仅仅依靠课堂的说教是难以使孩子获得扣入心扉的道德感。道德培养靠的是传授者的身体力行，靠的是日常生活的点点滴滴，靠的是最真实的生活里的最真切的感受，靠的是灵魂深处的每一次触动。当孩子们只能奔波于城市化的学校与家庭之间，而无暇感受乡土文化的时候，他们便离这片乡土越来越远，那些最真实的道德情怀的传递也便终止了。

　　参考文献：

　　[1]张燕.农村小学撤点并校之理性纠错[J].教育评论，2012，(2)：30-32.

　　[2]郝文武.论城镇化进程中的农村学校布局问题[J].教育研究，2011，(3)：31-35.

　　[3]程天君，王焕.从“文字下乡”到“文字上移”：乡村小学的兴衰起伏[J].教育学术月刊，2014，(8)：3-12.

　　[4]刘铁梁.村落――民俗传承的生活空间[C]//钟敬文.民俗文化讲演集.广西民族出版社，1998.

　　[5][6]张济洲.文化视野中村落――学校与国家[D].2007.

　　[7]葛新斌.农村教育-现代化的弃儿及其前景，教育理论与实践[J].2003，(12)：37-40.

　　[8]石中英.知识转型与教育改革[M].教育科学出版社：2000，(321).

　　[9][10]费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998.

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后缀：播种乡土课：无论走到哪里 孩子都是有“根”的人